Тестирование как новая парадигма образования

25.09.2015

Тестирование как новая парадигма образования

Первая часть "Митрофанушки ставятся на поток"

Андрей Борцов (Warrax)

 

С тех пор, как у нас подготовку специалистов приравняли к оказанию за деньги образовательных услуг, а заработанный диплом — купленному, с моей точки зрения, уже не имеет особого значения то, как и кого будут принимать в вузы — по лотерейному билету, по анализу мочи, по единому «г» — это практически безразлично.

Илья Смирнов

 

В предыдущей статье была рассмотрена реформа образования с упором на введение модульной системы взамен систематической, фундаментальной. Понятно, что реформы в такой области, как образование, не должны вводиться сразу в большом количестве, так как в этом случае избежать накладок невозможно, что отразится на качестве образования, даже если все реформы проводятся с целью улучшения качества знаний.

Тем не менее, фактически дело обстоит именно как «а давайте еще и это заодно воткнем — что получится?», при этом цель «получить на выходе знающего и умеющего мыслить самостоятельно выпускника» явно не ставится. Еще одним гвоздем в гроб образования в России является введение тестовой системы оценки знаний.

Меткое определение Ильи Смирнова о том, чем являются тесты в образовании: «дешевый и простой механизм формальной отчетности в тех случаях, когда реальное наличие знаний безразлично или даже нежелательно». Давайте разберемся, насколько обоснован такой тезис.

Что есть тест? Вопрос достаточно сложен в общем виде, но в рамках обсуждаемой темы вполне достаточно того, что разговор идет об определенном подвиде тестов, а именно вида «выберите правильный ответ из нескольких». Сразу виден главный недостаток: во-первых, можно угадать правильный ответ нечаянно, во-вторых, часть ответов может быть отсеяна за явной нелепостью, и выбор делается из меньшего количества вопросов. Это — даже при полной адекватности теста, в котором нет двузначности вопросов, неоднозначности ответа и так далее.

Сразу отмечу, что разговор идет не о запрете тестов во время учебного процесса как таковых — в ряде случаев они являются вполне эффективным инструментом промежуточной проверки знаний. Но вот итоговая, экзаменационная оценка — это совсем другой вопрос.

Давайте начнем с, так сказать, благих намерений.

Общеизвестно, что введение системы тестирования типа ЕГЭ и иже с ним скопировано с Запада. Не будем рассматривать конспирологические теории о том, что образование в России разваливается специально кем-то лично (хотя я и не заявляю, что такая точка зрения не обоснована). Рассмотрим предположительную рациональную основу такого нововведения.

Первые же массовые попытки сравнения уровня подготовки наших и западных специалистов (в самом общем смысле — от выпускников школ до инженеров, менеджеров и ученых), случившиеся в пору перестройки, показали, что при всем мощном фундаментальном базисе наши во многом проигрывают западным по так называемой «практико-ориентированности». Помните старые истории о молодых специалистах вида «а теперь забудь все то, чему тебя учили в институте, и смотри сюда...»?

Упрощенно: у нашего наш выпускника есть широкий набор фундаментальных знаний, но практически нет опыта практического приложения таковых. Западный же специалист изначально натаскан на практическое применение того узкого багажа знаний, которым он обладает.

Введение ЕГЭ стало первым шагом в такой практико-ориентированности. Предполагалось, что тесты позволят одновременно оценить фундаментальный уровень знаний, а вместе с тем позволят научить выпускников отвечать на вполне практические вопросы, то есть — применять пресловутые фундаментальные знания.

Я, честно говоря, не знаю, рассматривать такое как преступную наивность или же идолопоклонничество перед Западом; подробнее этот вопрос рассмотрим далее.

Вторым позитивным моментом должна была стать унификация требования к знаниям у всех выпускников. Ни для кого не секрет, что программа выпускных экзаменов и программа вступительных (особенно в престижные вузы) суть две большие разницы.

Честно говоря, здесь я не понимаю и не принимаю аргументацию: в школе обучаться должны все, поступать в МГУ или Бауманку — далеко не все. Соответственно, разрыв в требованиях указанных экзаменов — вполне логичен: будущий студент должен уметь работать самостоятельно, что, собственно говоря, и означает подготовку к вступительным экзаменам высокого уровня. Давать такие требования ко всем учащимся в школе — бессмысленно, снижать требования вступительных экзаменов — преступление перед наукой.

Еще одним аргументом являлось противодействие коррупции при зачислении. Предполагалось, что введение ЕГЭ позволит поступать в вузы талантливым детям из глубинки, обеспечивая рейтинг знаний, только знаний и ничего, кроме знаний.

Однако уход от коррупции на уровне вузов (единиц вузов на уровне региона, даже Москвы) эту коррупцию опускает на уровень муниципалитетов, где все еще чудесатее. Процент «высокобалльников» оказывается сравнимым в престижной городской школе, где совершенно иной уровень подготовки и селекции учащихся, и в весьма сельской, где внезапно средний балл выпускников оказывается выше 90 баллов. Правда, когда на эту школу «сбрасывается десант» в день экзамена, средний балл падает чуть ли не в два раза.

В этом году по обращению президента Всероссийского фонда образования Сергея Комкова Генпрокуратура начала масштабную проверку, связанную со сдачей ЕГЭ. Отрывок из его интервью:

«Самые вопиющие случаи отмечаются в регионах, где ЕГЭ сдают по системе, предложенной компанией «КРОК-инкорпорейтед» (в этом году они проходят в 21 регионе). Все КИМы (контрольно-измерительные материалы) с вариантами правильных ответов приходят туда из центра заранее. Все они именные: там заранее обозначены не только имя, отчество и фамилия сдающего экзамен, но и место его рассадки на экзамене. При этом направляют их из центра, как оказалось, не в местные департаменты образования, а на почтовые адреса физических лиц! Представляете себе, как это выглядит на практике?! Что может помешать этим “физлицам” сразу выдать “нужным” ребятам заполненные листы тестовых заданий? Ничего! 90-100 баллов заплатившим обеспечено. Понятно, что выстраивается очередь из стремящихся внести мзду за нужную оценку.

— Но ведь есть же регионы, довольные участием в эксперименте по сдаче ЕГЭ…

— И некоторые даже слишком. В этом году снова появились регионы, которые дают непомерно высокие результаты сдачи ЕГЭ. Лидерами стали Мордовия, Калужская область, Башкортостан. Там в этом году результаты сдачи ЕГЭ превысили среднестатистический по России в 5-6, а то и в 8 раз! Даже в Москве, где уровень преподавания достаточно высок, а ЕГЭ сдают только по желанию, а значит, усиленно к нему готовятся, среднестатистический уровень был превышен в 2-2,5 раз.»

К чему же реально приводит ЕГЭ?

Бег в мешках

Есть очень подходящая к теме поговорка: «в мешках хорошо бегает не тот, кто хорошо бегает, а тот, кто хорошо бегает в мешках».

Как и всякий тест такого рода, ЕГЭ сильно зависит не столько от знаний, сколько от натасканности. От умения отвечать именно на тестовые вопросы. Особенно показательны здесь дисциплины гуманитарные. И если в физике, химии и математике тест сводится к решению тех же задач и задачек, то в русском языке, истории, обществознании надо отразить формулировки именно того учебника, на который опирался составитель тестов, т.е. отражается не знание предмета, а заученность определений.

И это, если не учитывать своеобразность некоторых вопросов. Например, пару лет назад был вопрос по биологии: «Что общего между лягушкой, крокодилом и бегемотом?». Имелась в виду приспособленность к водному образу жизни в виде особого расположения глаз, позволяющего находится под водой и выглядывать на поверхность воды. Но в ключах проверки значилось (дословно): «Глаза расположены на голове». И кто выдаст такой ответ? Даже полный профан в биологии такое не напишет.

23сент.gifЕще один пример, на который правильно ответить нельзя в принципе. Смотрите сами:

Алексашкина Л.Н. и др., «Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. История.», М.: Министерство образования РФ, Интеллект-Центр, 2002. (примеры взяты из статьи И. Смирнова).

«Установите соответствие между именами известных борцов с фашизмом в немецком тылу и характером их деятельности. 1) Н.И.Кузнецов, 2) С.А.Ковпак, 3) Е.М.Чайкина, 4) О.М.Кошевой, 5) Подпольщик, 6) Разведчик, 7) Партизан, 8) Командир партизанского отряда».

Заметьте, что даже на этом детсадовском уровне навязчивая формализация (клеточки-крестики-нолики) вступает в противоречие с предметом (и со здравым смыслом). Можно ли строго разграничить подпольщика, партизана и разведчика? А командир партизанского отряда – уже не партизан? И в какую клеточку прикажете вписывать Кузнецова?

«Попытка отстранения от власти Президента СССР М.Горбачева в 1991 г. была предпринята 1) Президентом России Б.Н.Ельциным, 2) членами ГКЧП, 3) Верховным Советом СССР, 4) Верховным Судом СССР». Предполагается, что правильный ответ — 2. Но месяц-то не указан. А в 1991 г. имели место по меньшей мере две попытки свержения Горбачева, и инициатором второй — удачной — был как раз Ельцин.

А проверка-то идет по принципу «сверить галочки в правильных местах», и, не зная заранее вариант, назначенный правильным, легко можно выбрать другой правильный, который будет неверным с т.з. проверки.

Тесты ЕГЭ по литературе уже давно стали темой для анекдотов среди преподавателей. По своей структуре они представляют собой лишь попытку выяснить, читал ли выпускник соответствующее произведение, причем «проверка» осуществляется вопросами на малозначительные, случайные детали вида «какого цвета было платье» или «у кого была бородка клинышком». Какое отношение это имеет к литературе — не понятно. От учеников не требуется понимание идейного, эстетического и т.д. смысла, а лишь зазубривание набора фактиков.

Замечу, что, хотя нагляднее получается на гуманитарных дисциплинах, естественнонаучные и математика, более легко формализуемые, все равно неадекватно оцениваются тестами. На личном примере: когда я поступал в МГУ, то получил «четверку» по математике. Балл был снижен из-за ошибки в первом, самом простом задании, на уровне обычной школы, что-то там вычислить тригонометрическое. Обычная описка в середине вычислений. Пятое задание, повышенной сложности, которое решили всего несколько абитуриентов, я решил без особых проблем. Поступил я все равно, даже с запасом баллов, но если бы меня живой преподаватель спросил бы, а как это у меня так интересно в середине простого задания получилось, естественно, я бы тут же поправился — невнимательность и незнание не являются синонимами.

Несмотря на то, что безусловным преимуществом тестирования является отсутствие субъективности полученной оценки, ее независимость от того, кто проводит тестирование, от принципиальной неадекватности тестовой оценки никуда не деться. Даже если учитывать идеальное тестирование, которого в природе не существует, оценка знаний учащегося путем теста содержит систематическую ошибку. Есть достаточно многочисленные категории учащихся, которые в силу своих психических особенностей плохо соответствуют тестовой методике и получают заниженные оценки (соответственно, есть и такие, чьи тестовые оценки завышены). Сюда относятся, прежде всего, нередкие в России (и, кстати, среди ученых) “тугодумы”, а также так называемые “тестофобы”, испытывающие панический страх перед самой процедурой тестирования.

В статье «Что плохого в тестах?» И.Ф. Шарыгин справедливо замечает:

«По оценкам экспертов (см. например, диссертационную работу Е. Б. Федорова) не более 50% учащихся (в России) попадают в “область адекватности” тестовых технологий. Похоже, что в США этот процент значительно выше. Возможно, что одной из причин здесь является длительное использование тестов для самых разных целей. Выработались привычка и навыки. Но главная причина я считаю, в том, что тесты хорошо соответствуют национальному характеру, американскому менталитету (а вследствие этого уже и постоянное и длительное использование тестов). Но если так, то тестовая методика может потерять свою нейтральность и аполитичность и стать инструментом переделки национального менталитета (о такой цели, кстати, в открытую заявляли некоторые из реформаторов). Может, в этом и состоит незаявленная цель реформ в нашем образовании?»

«Как» вместо «зачем»

Тестирование в принципе не предназначено для установления уровня знаний. Тесты предназначены именно что для проверки механизма узнавания и исполнения, это проверка дрессированности на знание, а вовсе не на умение владеть им. В предыдущей статье как раз показывалось, что т.н. модульная система также направлена на дрессировку, а не на понимание — и ее деструктивная роль усиливается тестами. Надо не просто знать лишь частные вопросы вместо общей картины, но и при изучении этой частности не стремиться понять принципы, систему, а лишь зазубрить то, что положено знать для экзамена.

Андрей Леонович Тоом, «Русский учитель в Америке»:

«Представьте, что вы летите в самолете. Что для вас важнее: настоящая квалификация пилота или бумага, подтверждающая эту квалификацию? Или, допустим, вы заболели и нуждаетесь в помощи врача. Что для вас важнее: его знания или диплом? Уверен, что знания и умения важнее. Но несколько месяцев назад я столкнулся с большой группой людей, которые думали как раз наоборот: это были мои студенты. Не все, но многие. Они больше беспокоились о том, чтобы получить документы, подтверждающие наличие у них знаний, а не сами знания. Как только я начинал объяснять им что-то, хоть немного выходящее за пределы стандартного курса, они спрашивали с подозрением: “Это будет на тесте?”. Если я отвечал “нет”, они тут же переставали слушать и всячески показывали, что я делаю что-то неподобающее.

Мне пришлось также уразуметь, что американские студенты желают точно знать заранее, какой процент итоговой оценки получается от домашних заданий, какой — от тестов каждого типа. Зачем? Это не секрет: чтобы наиболее эффективно решить проблему “максимина”: максимум оценки при минимуме учебы. Таким образом, оценка становится самоцелью, и ни студенты, ни родители, ни руководство университета не видят в этом ничего плохого. Все чиновники интересуются только официально зарегистрированными результатами.

Основной принцип рынка состоит, в том, что каждый стремится получить как можно больше, а заплатить как можно меньше. Это нормально. Ненормально, что некоторые студенты применяют этот принцип к учебе. Похоже, они считают, что покупают оценки и платят за них своей учебой. И они стремятся платить как можно меньше!»

Главным вопросом образования в России всегда был вопросы «Почему?» и «Зачем?», в то время как для американского образования (модульного и с тестами) главным был вопрос: «Как?». И именно на этот вопрос мы и отвечаем при тестировании, тем самым подменяя учебные цели.

Обучение в школе, чтобы мы не делали, все равно понимает под научением прохождение итогового контроля, выпускных экзаменов. При переходе на всеобщее тестирование очень быстро основной целью для учителя станет подготовка к сдаче теста, и не более того. Появятся методики, позволяющие «натаскивать» на сдачу тестов без знания предмета, и именно такое обучение будет «рыночно эффективным», востребованным.

Неизбежно произойдет сужение содержания учебного предмета. Даже если взять, казалось бы, легко «переводимый в тесты» предмет — математику, то «самыми тестируемыми» из математических умений являются четыре действия арифметики. Это пригодно для обучения кассира в МакДональдсе, но никак не для специалиста с высшим образованием. Тестов же, проверяющих умение рассуждать, логически мыслить, практически не наблюдается, а те, которые есть, весьма стандартны и на них вполне возможно «натаскивание» (как пример — модные в одно время тесты IQ по Айзенку). За пределами тестовых технологий оказывается практически вся геометрия.

Таким образом, ориентация на широкое внедрение тестов вытеснит некоторые весьма важные разделы математики из школьных программ. Именно это уже произошло в США: из школьных программ практически исчезла геометрия, а на уроках математики не учат рассуждать.

И. Шарыгин: «В рамках одной международной программы (TIMSS) было проведено сравнительное обследование уроков математики в 8-х классах трех стран: США, Германии и Японии. Математические рассуждения встречались: в Японии в 53% просмотренных уроков, в Германии — в 20%, в США — в 0%. Геометрия изучается в США всего в течение 2 лет. Замечу кстати, что отставание по программе в США по сравнению с Японией и Германией для детей 13- 15 лет составляет 2 года. Добавлю также в этот пункт, что тесты вбивают в головы учеников ошибочный и даже вредный и для математического развития и “по жизни” силлогизм: верный ответ — верное решение.»

Идеология на марше

Неизбежно наличие предметов, отражающих текущую официальную идеологию. Но даже весьма тенденциозные советские учебники оставляли возможность размышления и самостоятельных выводов, которыми не всегда делились с экзаменаторами. Они представляли факты, а также их интерпретацию — но факты представлялись в системе, и, если обнаруживались противоречия, выводы можно было делать и самостоятельно. Упрощенно говоря, идеологический подход задает акценты, но он не исключает знания.

А вот ориентация на тестирование убивает саму суть, смысл исторического знания. А факты, заучиваемые для тестов, позднее успешно стираются из «оперативной памяти» любого нормального человека как ненужный хлам, востребованный один раз в жизни и не имеющий никакой самостоятельной ценности.

Что говорят на эту тему сторонники тестирования? Цитата из выступления на «Радио Свобода» Тамары Эйдельман: «...могут быть разные претензии, но достаточно четко сказано: “для высшего балла должны быть упомянуты следующие и следующие причины (по-разному они могут быть выражены) и такие-то факты”. Если одной причины нет — на балл ниже. Все очень четко. И для этого не надо рассусоливать, писать это дурацкое сочинение, которое как раз детям трудно писать, потому что их никто этому не учит. А надо письменно коротко сформулировать: первое, второе, третье — все. ...

Во-первых, очень большое количество как раз тех, кто претендует на “пять”, пытаются получить “пять”, ведя глубокомысленные размышления, но не зная, когда была Куликовская битва. И поэтому мне кажется совершенно верным, что сначала ответь этот этап, а если ты очень умный, то потом рассуждай.»

Обратите внимание: все заявлено открытым текстом. Надо, мол, вызубрить «первое, второе, третье» согласно рекомендациям, и оттарабанить зазубренное. Понимания исторического процесса при этом не требуется.

Я, честно говоря, не помню, в каком году была Куликовская битва. Но зато я со школы прекрасно помню как роль битвы в плане избавления от Орды, так и для объединения княжеств, а заодно — и пример тактики с засадным полком. Кроме того, такие знания полезны для утверждения здоровых национальных и патриотических идей в школьниках — гордость за своих предков. Имена Дмитрия Донского, Пересвета, Дмитрия Боброка-Волынского не должны становиться просто «ФИО для зазубривания и забывания». А дату сражения — можно посмотреть за одну минуту.

Наглядный пример, чем не нравится фундаментальная система образования реформаторам. Процитирую статью из журнала «Отечественные записки» (№5, 2004 г.). Педагог Эйдельман в своей статье пишет:

«За многие годы работы в школе я не раз обращала внимание на некоторые особенности употребления моими учениками двух вполне безобидных личных местоимений множественного числа, “мы” и “они”. Не скрою, смысл, который они подчас придают этим словам, внушает мне серьезную тревогу.

Вот характерный пример, известный всем учителям. Рассказывая о любой войне, в которой принимала участие Россия, ребята почти всегда употребляют местоимение “мы”: мы разбили немцев под Сталинградом, мы победили Наполеона, мы разбили шведов под Полтавой… Это, во всяком случае, хоть как-то можно объяснить, а вот что означают слова “мы победили Шамиля”, “мы присоединили Казань”, “мы разбили татар на Куликовом поле”? И уж совсем поразительно: “мы разбили хазарский каганат”, “мы торговали с варягами”...

В воображении ребят по просторам России-матушки во все времена и эпохи маршируют эти загадочные “мы”. ... И вот что интересно — в учебниках, которые главным образом и формируют такое восприятие, так никогда не пишут. Там все изложено аккуратно: не “мы” воюем, а восточные славяне, или князь Святослав, или московское войско, или армия Петра Первого. Но почему-то мои ученики абсолютно уверены, что все эти сражающиеся люди, многие из которых при ближайшем знакомстве показались бы им не просто странными, но совершенно чужими, на самом деле все равно – мы.»

Далее Тамара Натановна предлагает программу борьбы с этим самым «мы»; но в контексте разговора куда интереснее факт, что современные дети (школа, 2004 г.), со всех сторон атакуемые либерализмом, интернационализмом и прочими «общечеловеческими ценностями», инстинктивно понимают и принимают русских как «мы». И против этого, против восприятия детьми своих предков как «своих», «наших» — а может ли быть иначе?! — предлагается подход к обучению, разрывающий историческую связь поколений, способствующий появлению «поколения Пепси» и дальнейшей деградации русского в космополитичного обывателя.

Разумеется, это не является главной целью перехода на фрагментарное образование и зазубривание вместо понимания; но — является одной из целей. Сильная Россия, русский народ, единый и созидающий, не нужен олигархам, ни игрокам на политическом мировом рынке.

Установка на «правильные ответы» легко совмещается с коррекцией этих ответов в нужном направлении — зазубренное «правильное мнение» выветрится из головы в виде фактов, но останется в качестве подсознательной убежденности.

В первой статье я приводил примеры «лишних сведений» из математики, а здесь перечислю «лишнее» из истории и обществоведения, наиболее характерное.

Конституция СССР; фашистский «новый порядок» на оккупированных территориях; Троцкий и троцкизм; основные политические партии; инфляция; прибыль; валюта; ценные бумаги; многопартийность; гарантии прав и свобод; правоохранительные органы; деньги и другие ценные бумаги; формы государственно-территориального устройства Российской Федерации; Ермак и присоединение Сибири; внешняя политика России (XVII, XVIII, XIX и XX веков); польский вопрос; физические и юридические лица; правовой статус человека в демократическом правовом государстве; судебная система; народы России; христианский и исламский мир; Государственная Дума; безработица; суверенитет; фондовый рынок (биржа); доходы государства; доходы семьи.

Догадайтесь с одного раза: кому выгодно, чтобы молодежь не имела знаний о перечисленном?

 

Методики, предлагаемые реформаторами, предназначены и для изменения менталитета народа. Как пример: в 2004 году Организация экономического сотрудничества и развития подвела итоги тестирования школьников, проводившегося в 41 стране мира. Российские школьники по результатам математических тестов заняли только 36-е место. Эксперты указали в первую очередь на неспособность школьников решать реальные проблемы. Это тестирование позволяет оценить не то, знает ли ребенок, что дважды два четыре, а то, как он этим знанием воспользуется. Но как-то не ясно, а что это за тесты по математике с названием «проверка связи с реальностью»? С какой реальностью, и что это за проверка?

Вот одна из задач, применявшаяся в подобных исследованиях (de Lange and Verhage, 1992):

«В некой стране оборонный бюджет $30 миллионов на 1980 год. Полный бюджет — $500 миллионов. На следующий год оборонный бюджет $35 миллионов, а полный — $605 млн. Инфляция за период, покрываемый обоими бюджетами, составила 10%.

А. Вас пригласили выступить с лекцией перед обществом пацифистов. Вы намерены объяснить, что оборонный бюджет за прошедший период уменьшился. Объясните, как вы можете это сделать.

Б. Вас пригласили выступить с лекцией перед военной академией. Вы намерены объяснить, что оборонный бюджет за прошедший период увеличился. Объясните, как вы можете это сделать.»

Математика, как оказывается, тут не главное — посчитать относительную и абсолютную разницу не составляет сложности. Но чтобы так думать — надо иметь мозги, специально заточенные особенным образом.

У русских все просто и как-то незатейливо. Все знают, что некоторые вещи нехороши. Например, с детства известно, что врать нехорошо. Даже те, кто понимает, что успех при охлократии основан на лжи и использует это, все же понимает, что лжет. В рамках своей извращенной этики он этим может даже гордиться, тем не менее, правду и ложь он все равно отличает. А такие «проверки связи с реальностью» направлены именно на не-отличение правды от лжи.

Но и это еще не всё...

Кратко перечислю другие факторы, не столь очевидные, но действующие в том же направлении.

Вытеснение из образовательного процесса высококвалифицированных специалистов. В начале отпадает надобность в них на этапе проверки. «Вы нам дайте тесты, сообщите ответы, а далее мы сами разберемся». Высококлассные специалисты не станут (и не стали, как показывает международный, да и небольшой российский опыт) принимать участие в этой профанации. Характерно, что у нас в стране от процесса создания официальных, выпускаемых от имени государства математических тестов отстранены и математики и специалисты именно по тестам.

Снижение квалификации учителя. Использование готовых тестов существенно облегчает работу учителя. В принципе, это хорошо. Учитель освобождается от части рутинной работы, появляется свободное время и т.д. Но при этом возникают другие проблемы и, в частности, проблема поддержания (не говоря уж о повышении) уровня профессиональной (предметной) квалификации. И если учитель не будет использовать специальные и дополнительные средства для своего профессионального развития, просто для «поддержания спортивной формы», он неизбежно начнет деградировать.

1999-ом году в США вышла книга Липинга Ма, в которой сравнивается математическая подготовка учителей в Китае и США. Учителя из Китая показали, по мнению автора, вполне нормальный уровень владения математикой. Учителя же из США продемонстрировали полное отсутствие математической грамотности. Например, менее 50% смогли правильно выполнить действие: (1 3/4):(1/2). Более 90% сочли верным утверждение, что с увеличением периметра фигуры (в частности, прямоугольника) возрастает его площадь.

Введение ЕГЭ принципиально не решает проблему поступления. Даже если каким-то образом исключить получение завышенных оценок как вследствие коррупции, так и посторонней помощи на экзамене, так и случайности, все равно максимум, что получится — это подборка выпускников, хорошо сдающих определенные тесты. Об уровне их знаний, специфических для конкретного вуза, это ничего не говорит. Кроме того, предположим, что в некий вуз прибыло в несколько раз больше абитуриентов, удовлетворяющих требованию минимального балла по ЕГЭ для поступления. Повышать балл? Тогда будет велика вероятность отсеять не тех — понятно, что набравший 100 баллов подготовленнее набравшего 20, а вот о набравших 98 и 99 уже сложно сказать что-то определенное; придется устраивать те же экзамены. Спрашивается, зачем тогда вводить ЕГЭ? Исключительно в плане дополнительного стресса учащимся и для профанации самой системы образования.

Тесты — наиболее рыночная из всех существующих учебных технологий. Рыночные отношения очень быстро выталкивают из процесса создания массовых тестов грамотных профессионалов. Все разнообразие тестов сводится к одной, наиболее примитивной разновидности — тестам с выбором ответа. В результате, рынок заполняется откровенной халтурой, а потребитель привыкает к потреблению этой халтуры. Производство тестов в США уже давно стало весьма доходным бизнесом, и не удивительно, что «неохваченный сектор рынка» в России выглядит весьма привлекательным кусочком.

Наступление на Россию идет комплексно. Обывателей отучают мыслить и приучают верить телевизору, создавая из них идеальный электорат — помните «голосуйте сердцем»? Действительно, не мозгами же... Предприимчивых направляют в русло бизнеса, причем со спецификой распродажи государственных богатств и перепродажи товаров, производство, а тем более — разработка нового, заявляется априорно ненужным (невыгодным) делом.

Реформы же образования предназначены для усиления этих процессов в среде интеллектуального большинства. Для более интеллектуальных предназначена судьба узких специалистов, которые вне области своей специализации будут манипулируемы еще легче, чем простые обыватели — так как они будут думать, что умные.

«В ближайшее время мы в этом убедимся. И вся наша система высшего образования будет перестроена под подготовку не “homo sapiens”, а в рамках Болонской системы, вот той самой “болонки”, которая тявкает нужное количество раз по сигналу из телевизора, и это можно занести в клеточку.» — И.Смирнов

11-12 сентября 2006

Выражаю благодарность И.Смирнову, И.Шарыгину за работы по теме, которыми я широко пользовался, а также М.Биренбауму за ценные мысли, высказанные в личной переписке.


Возврат к списку


#WORK_AREA#