Концепция федеральных госстандартов общего образования. Комментарии учёных

Концепция федеральных госстандартов общего образования. Комментарии учёных 20.04.2009

Концепция федеральных госстандартов общего образования. Комментарии учёных

 

Комментарии к Концепции федеральных госстандартов общего образования

 

При внимательном анализе содержания проекта Концепции Государственных стандартов общего образования второго поколения становится очевидным, что по существу в этом документе закрепляются те псевдонаучные теории и ложные мировоззренческие установки, которые внедряются министерством образования начиная с 90-х годов и которые фактически явились причиной тотального разрушения всей системы российского образования.

Перманентная «модернизация» российской системы образования длится уже более 15 лет. В 2000 году ее основные положения были прописаны в документе под названием «Реформирование образования. Стратегия  развития Российской Федерации до 2010 года» («Учительская газета», 30 .05. 2000 года, №22, 2000 г.), который вызвал целый шквал протестов в среде родителей, учителей и ученых.  Эта стратегия планомерно и неуклонно продолжает внедряться в российскую образовательную практику  вопреки многочисленным критическим отзывам, которые вновь приходится повторить при анализе Концепции федеральных госстандартов общего образования.

1) На стр.4 Концепции сказано: «В основе стандарта лежит общественный договор - новый тип взаимоотношений между личностью, семьей, обществом и государством, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина... подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств... С принятием стандарта не только государство может требовать от ученика соответствующего образовательного результата. Важно то, что ученик и его родители вправе требовать от школы и государства выполнения взятых на себя обязательств».

Во-первых,  «общественный договор» - не новый, а, напротив, очень старый «тип взаимоотношений»; понятие, восходящее еще к Новому времени и известное любому грамотному гуманитарию. Незнание этого (как и многие другие теоретические «ляпы» в тексте Концепции) свидетельствует о слабой эрудиции и низком научном уровне составителей. Что же касается его практической реализации, то принятие стандартов - то есть риторическое провозглашение «общественного договора» - никак не обеспечивает реализацию конкретныхмеханизмов взаимоотношений, удовлетворения взаимных требований и пр. Более того, любой договор предполагает прежде всего действительное согласие сторон, а в данном случае государство волюнтаристски навязывает и сами представленные стандарты и, шире, - весь комплекс реформ - будущим ученикам и родителям. Так  о каком общественном договоре может идти речь?

2) Даже при беглом чтении проекта бросается в глаза обилие эпитета «инновационный».

Так, на стр. 6. среди основных причин, выдвигающих задачу образования на передний план, указаны  «поворот к личности обучаемых и развитие процесса глобализации», а также «новые требования формирующегося информационного общества к системе образования». Эти требования, как далее разъяснено, связаны с тем, что деятельность человека «становится все более инновационной». «Существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности».

Но инновация, попросту говоря,  - это  нововведение.  То есть авторы утверждают,  что население, в том числе и российское, становится обществом творцов и изобретателей? Очевидно, что  авторы не понимают смысла слова «инновационный». Судя по контексту этого и многих других документов, они хотели попросту сказать, что будущий работник должен уметь быстро обучаться работе с новой техникой и овладевать новыми (готовыми, уже кем-то разработанными!) технологиями.

Здесь неявно заложены две идеи (и обе неверные):  а) быстрота обучения понимается на «пользовательском» уровне - то есть, попросту, как запустить и обслуживать, например, новый станок, или работать с каким-нибудь новым видом ценных бумаг, - но никак не на инновационном; б) «ненужность» глубоких фундаментальных знаний - которые действительно не нужны  для освоения подобных достаточно простых операций!  Очевидно, что данный подход является по сути не образованием, а «натаскиванием».

3) Далее на стр.6 говорится о том, что «на первый план выходит... обеспечение способности системы гибко реагировать на запросы личности, изменение потребностей экономики и нового общественного устройства», что, как всегда, именуется «вызовами времени».

Очевидно, что «запросы личности» здесь введены как риторическая фигура. Смысл этого тезиса (тоже часто и давно повторяемого) в том, что учащемуся не нужны знания сами по себе, а лишь как средство заработать и удовлетворить запросы «хозяев мира» - в зависимости от того, какую экономику и какое «новое общественное устройство» эти хозяева решат сформировать. Именно это по сути стоит за словосочетанием «вызовы времени». И ясно, что выпускникам отнюдь не предлагается оценивать эти «вызовы», соглашаться или спорить с ними, их дело -  гибко и быстро приспосабливаться.

Сюда же относится часто повторяемый тезис о «конкурентоспособности образования».  Кстати, она названа в ряду «государственных требований» (стр.9)  и расшифрована как «фундаментальная общекультурная подготовка как база профессионального образования, прикладная и практическая ориентация общего образования» (!). Не будем комментировать эту бессмыслицу, остановимся на общепринятом смысле понятия конкурентоспособности.   Если здесь имеется в виду конкуренция между учениками и так называемый свободный рынок, то на эту тему существует уже множество работ, в том числе западных психологов с мировой известностью, например, К. Хорни, прямо связавшей растущее число  неврозов с обществом конкуренции, или Э. Фромма, показавшего патологичность так называемого «рыночного характера». Иными словами, чем более мы навязываем детям установки на «лидерство», «конкуренцию» и пр., тем более патологичное общество получим, - еще более патологичное, учитывая крайности нашего национального характера, чем американское и европейское, о которых и писали К. Хорни, Э. Фромм и другие великие психологи XX века. Если же имеется в виду конкурентность российского образования на мировой арене - то с этим еще проще: все эмигранты подтверждают, что при действительно высоком уровне знаний не возникает проблемы с дипломами. Не говоря уж о том, что закономерно возникает вопрос - для кого мы в первую очередь готовим выпускников - для «свободной России» (о чем с пафосом говорится в Концепции) или же для западных стран?

4) Вопрос о базовом стандарте. В Концепции (снова как о некоем нововведении!) говорится о том, что необходимо задать некий базовый (минимальный) образовательный стандарт, а все, сверх него, должно обеспечиваться школой, исходя из ее возможностей и  желания учащихся и родителей (стр.12). Здесь опять возникает вопрос: что же тут «инновационного» - любая программа любой школы именно и подразумевает некий базовый стандарт. Но понять, что стоит за этим банальным выводом, несложно, если мы посмотрим в начало данной страницы. Там сказано, что, согласно данным, полученным в конце 80-х - начале 90-х годов, «содержание школьного образования тех лет даже на тройку не способны были освоить около 40% учащихся». Мы не будем интересоваться, откуда эти данные (во всяком случае, что-то не помнится о массовых всероссийских исследованиях уровня знаний школьников в этот период), потому что суть здесь в другом: не просто задать стандарт, а задать его как можно более низким.

Характерно, что эта мысль многократно и с настойчивостью внушается:  нужно «устранить ... традицию перегруженности учебных планов предметами... все предметы должны быть востребованы в дальнейшей социальной и профессиональной деятельности» (см. «Стратегия  развития Российской Федерации до 2010 года» («Учительская газета», 30 .05. 2000 года ,N 22, 2000 г.).  Но здесь буквально с ходу напрашиваются контраргументы.

Во-первых, в мире идет процесс интеграции различных ветвей человеческой культуры - науки, искусства, религии, философии. Что же касается российской мысли, то она и всегда тяготела к формированию целостной картины мира, к рассмотрению самого мира как единого целого (что является одним из основных методологических принципов современной науки). А для этого как раз нужновсестороннее образование, к которому наша отечественная школа закономерно и пришла. Это необходимо и для действительного успеха в любой области знания, и для собственной полноценной интеллектуальной и духовной жизни.

Рыночный подход прямо противоречит и пропагандируемому в проекте «личностному подходу», развитию индивидуальности ребенка, обеспечению «свободного выбора» и пр. О какой индивидуальности можно говорить, когда все диктуется спросом на рынке? И о каком выборе, когда нам НАВЯЗЫВАЮТСЯ одинаковые для всех «новые ценности» и «мировые» стандарты? Лицемерием после этого выглядят декларации о «вариативной» педагогике.

5) Вопрос об оценках и критериях качества образования. На стр.13 - 14 перечислены основные роли и функции стандартов и подчеркнут их «развивающий потенциал».  Этот потенциал снова никаким образом из функций не следует, хотя бы потому, что все перечисленное носит либо декларативный характер (например, «выступать фактором регулирования взаимоотношений субъектов системы образования» и т.п.), либо тривиальный - то есть большинство перечисленных функций реализует любое образование с любыми стандартами.

Но одна из функций вызывает особый интерес - «повышение объективности оценивания» (по-видимому, все остальные должны были выступать в роли прикрытия для введения новой системы оценок).  Новая система оценки, как утверждается, «...пере­растает узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходимым элементом моде­ли обеспечения качества образования».

Но контроль качества автоматически выступает регулятором  качества, поэтому данная фраза попросту бессмысленна. А далее идет еще более странное утверждение: «К функциям систе­мы оценивания должна быть добавлена функция ориентации образовательного процесса на реализацию и достижение пла­нируемых результатов обучения, воспитания и развития, т.е. та функция, которая традиционно выполнялась учебны­ми планами, программами, учебниками и поурочными разра­ботками». Получается, во-первых, что образовательный процесс до сих пор не был ориентирован на результаты? И, во-вторых, что  система оценивания каким-то образом подменяет «учебны­е планы, программы, учебники и поурочные разра­ботки»! Весь этот набор фраз, опять же, призван завуалировать главный вывод, который делается нижепредельную формализацию оценок, доведенную до того, чтобы их можно было однозначно измерить.

Эта унификация и формализация, во-первых,  приходит в прямое противоречие с «личностно-ориентированным» подходом (ведь ученики по-разному не только воспринимают, но и излагают воспринятое). Во-вторых, можно повторить многократно высказанные мнения педагогов о невозможности измеряемых оценок в большей части гуманитарного знания. Но поскольку эти возражения, опять же, игнорируются, то вывод ясен: цель подобной системы - фактически изгнать гуманитарное знание (впрочем, как и естественнонаучное) из новых стандартов, включить туда лишь те простейшие «навыки», которые действительно легко сделать измеряемыми.

В российских традициях целью образования было воспитать Человека - многогранную, творческую личность, развившую свою индивидуальность, свой природный потенциал; а с другой стороны - глубоко нравственную, чувствующую себя частью общества и мира, ответственную за них.Такими личностями были и сами деятели русской культуры. Современная же модель образования формирует противоречивое и несчастное существо. С одной стороны, это законченный прагматик и индивидуалист. А с другой стороны - есть (и то лишь в идеальном варианте развития событий!) материальные и социальные блага, но нет смысла и цели жизни («экзистенциальный вакуум»); есть индивидуализм, но нет индивидуальности, так как нет ни глубоких знаний, ни мировоззрения, ни нравственных убеждений, ни способности к близким отношениям (вместо них - «толерантные коммуникации»).

Если же в ответ на это реформаторы наберутся смелости заявить, что это навязываемая нам «глобальная» унификация диктуется объективными законами развития мирового сообщества - не верьте им, уважаемые сограждане! Во-первых, если уж и отвергать российский опыт во имя «мирового» - то надо сразу сказать, что нет никакого усредненного «интернационального» образования. В разных странах - разные модели, и то, что у нас выдают за «мировые стандарты» - это «винегрет» из разнородных, причем, худших  элементов.

Во-вторых, законы развития общества никем еще не открыты, и о них в социальных науках многие века идут дискуссии. И уж гораздо более убедительным является тезис о том, что социум должен двигаться к обеспечению действительно полноценного и всестороннего развития каждой человеческой личности, ответственной за себя и мир, действительно свободного (а не навязываемого рынком!) выбора жизненного пути, и яркой, глубокой, человеческой жизни. Только эта цель всегда была и должна быть фундаментом истинного образования.

 И. Н. Каланчина, к. филос. наук,
И. В. Фотиева, д. филос. наук 
Алтайское отделение ООД «ВРС»

 


Возврат к списку


#WORK_AREA#